– Med hjälp av strukturer och trygghet skapar jag arbetsro i ­klassen. Det blir ordning och reda. Ingen behöver kriga för en plats i solen. Det säger Inga ­Magnusson, lärare i en tvåa i ­Årjäng.

Det är måndag morgon på Silbodalskolan i Årjäng. Eleverna i klass 2 A droppar in ­genom dörren. Inga Magnusson, som är barnens ­lärare, tar emot barnen vartefter de anländer.

– Jag möter varje barn på morgonen i korri­doren och pratar några ord för att få senaste nytt och se hur barnet mår, berättar hon.

Tidigare stod barnen och väntade utanför den låsta klassrumsdörren på att Inga skulle komma och låsa upp klockan halv nio.

– Barn i den här åldern har fortfarande svårt att bedöma avstånd och har ännu inte full kontroll över motoriken, det ledde ofta till ­knuffar och bråk. Våra korridorer är dessutom så små att varje barn bara har en ståplats när alla är där samtidigt, det finns knappt utrymme att röra sig. Genom att ha dropp in så slipper jag den här ­situationen, barnen kommer in några i taget.

Inga tar sig tid för ett litet samtal med varje barn som anländer. De får en

När barnen väl har anlänt väljer de ­själva vad de ska göra fram till lektionen startar. ­Några går ut igen och leker, andra sysselsätter sig små­pratande i klassrummet, någon tar fram en bok och läser.

Inga Magnusson har arbetat många år, både som speciallärare och klasslärare. I sitt klassrum behöver hon aldrig höja rösten. Det handlar inte om någon speciell egenskap hos henne som person, utan om en uppsättning åtgärder som hon använder sig av i sin yrkesroll. Det blir som att ha en låda verktyg med sig till en ny klass och så prova ut vilka som passar till den aktuella klassen och de givna förutsättningarna med lokaler och resurser.

– För det är eleverna som måste göra jobbet, jag kan bara se till att det blir gjort och att de kan fortsätta vara de goa ungar som ­föräldrarna fostrat dem till att vara. För så är det enligt min uppfattning; barn är i 99 procent av ­fallen snälla och väluppfostrade hemifrån men tvingas ­börjar kriga och bli elaka när de börjar skolan.

Inga poängterar att hon vet vad hon gör och varför. Förutom att alla barn måste ­känna sig sedda handlar det först och främst om att ­skapa strukturer och system som är kända av alla barn och som de vet gäller hela tiden och är lika för alla.

– Jag har återkommande aktiviteter, ­varje dag och varje vecka, som ett regelverk i en byggnad, men mellan dem finns utrymme för förändringar.

En återkommande aktivitet är klassrådet varje morgon. Det hela startar på engelska.

Good morning, how are you? undrar Inga.

Fine thanks, how are you? svarar barnen.

Hon har plockat med sig dagens flanellograf­schema från klassrummet, där varje aktivitet finns med på lösa lappar och förklarar på engelska vad som väntar barnen.

Därefter får de elever som har något att visa eller berätta räcka upp handen. Vissa har ­någon sak med sig hemifrån att visa klassen. Andra barn berättar fiskehistorier från helgen om fångade och nästan fångade fiskar.

Det här är värdefull tid. Inte bara för att eleverna lär sig, så som kursplanerna föreskriver, genom att lyssna på andra, uttrycka sig och framföra sin åsikt, det här är också tid som svetsar samman gruppen. Efter två år har ­eleverna lärt känna varandra, varandras familjer och de kompisar som de umgås med efter skolan.

Sen är det pausgympa

Efter pausgympan står det matematik på schemat. En elev vill ha hjälp med ett matteproblem som han går bet på. Inga ger honom en miniräknare och frågar en annan elev om han kan visa sin kamrat, vilket han gärna gör.

– Men visa inte bara svaret utan förklara hur du tänker för att få fram svaret, uppmanar Inga.

Hon framhåller att för de barn som förklarar är det inte bortkastad tid, de får tillfälle att höja sin egen kompetens till den förtrogenhetsnivå som krävs för att kunna undervisa någon ­annan. Inga går sällan omkring i klassrummet. Hon vinkar fram eleverna i tur och ordning.

– En kö här innebär ofta en källa till oro. Jag försöker medvetet ta bort situationer som inbjuder till bråk. Därför har eleverna inte ­heller några egna lådor i hurtsar, som de ska ­trängas runt vid lektionens början och slut, utan de förvarar arbetsmateriel vid sin sittplats.

Det är dags för rast. Inga frågar vad barnen ska göra under rasten. De räcker upp handen och försvinner ut i klungor, beroende på vad de ska göra under rasten.

– Så här gör jag för att minimera risken att någon ska hamna utanför och inte veta vad han eller hon ska göra, berättar Inga.

Det här sättet att skicka ut eleverna på rast startade när hon hade en flicka med hörsel­skada i klassen. Det visade sig vara bra inte bara för henne utan för hela klassen.

– För henne var det oerhört viktigt. Det är annars vanligt att barn med hörselskador blir kvar när kompisarna försvinner iväg ut, de kan inte hänga med i kompisarnas samtal inför rasten. Det kan bli en ljudmässigt surrig miljö där det är svårt att uppfatta orden.

Hon framhåller att specialpedagogiska lösningar som fungerar för barn som behöver lite extra stöd och hjälp ofta fungerar bra också för övriga elever,

En tydlig struktur är helt nödvändig för barn med neuropsykiatriska funktionshinder, det underlättar för många barn som är lite sköra och bekymrade, och innebär ingen nackdel för några barn.

Den extra resurs som finns i klassen för barn i behov av särskilt stöd används inte till att ta ut den eller de elever som stödet tillkommit för utan till att skapa smågrupper hela tiden, så att alla kan fungera bra utifrån sina förutsättningar och slipper vänta länge på sin tur. Det syns inte vem som är i behov av stöd.

– Ska några arbeta i smågrupper utanför klassrummet är det bäst att ta ut de elever som jag vet klarar att arbeta själva i andra miljöer. ”Strulputtarna” mår bäst av den vanliga ­trygga miljön i klassrummet, det här är också elever som gärna hittar på något på väg ut ur klassrummet.

Inför matrasten ställer barnen upp på gården utanför klassrummet. Två och två fattar de varandras händer, redo för gemensam marsch till matsalen.

– Varsågod och ställ upp. Ni kan tala om för mig när ni står klara, säger Inga och vänder sig bort från gruppen.

Hon berättar att hon har slutat att tjata. Det har ingen effekt. Framför allt vill hon att gruppen själv ska ta ansvar, att barnen ska hjälpa varandra att komma till ro.

– Jag har faktiskt mätt tiden. Det visade sig att det tar exakt lika lång tid att genomföra ­saker när jag tjatar på eleverna som när jag inte gör det. Men tjatet har en negativ effekt ­genom att det skapar dålig stämning i elevgruppen, barnen känner sig underkända av mitt missnöje.

Efter maten slår sig Inga ner i det nu ­tomma klassrummet. På en hel vägg finns 27 punkter med regler som: ”Man slår inte sin fröken”,  ”Om någon är ensam kan man leka med den”.

– Eleverna måste själva formulera vad värdegrunden innebär i praktiken för dem. Barnen får säga vad de kan göra och vad jag ska göra för att de ska kunna skapa en bra klass. Vad som är tillåtet och inte tillåtet resonerar vi om och fastställer den demokratiska ramen i klassen. Fokus ska ligga på vad man ska göra för att skapa en trygg klassmiljö, vi undviker ordet ”inte”. Det får inte bli en upprabbling av icke önskvärda beteenden, för det har motsatt effekt.

Inga är även specialpedagog och jobbade som speciallärare i många år. Under de sista åren så bar hon en lapp i sin plånbok där hon skrev upp alla bra tips och idéer på hur hon själv skulle vilja skapa en inkluderande klass med plats för alla elever. Allt med siktet inställt på att så småningom få omsätta det som klasslärare.

Nu har hon varit klasslärare i sex år. Från särskolan hade hon med sig vikten av ­struktur, att barnen ska veta vad som ska hända under dagen, var de ska vara och med vem de ska ­arbeta; värdet av beröm och att det negativa aldrig får ta överhand. Det är viktigt att läraren varje gång någon gör något bra uppmärksamma klassen på det.

– Jag letar hela tiden önskvärda situationer och beteenden – speciellt den första tiden – så att jag kan lyfta dem till skyarna. Man kan berömma hur mycket som helst. Beröm är vårt starkaste styrmedel som lärare, framhåller Inga.
Däremot ignorerar hon felaktiga beteenden, speciellt när hon börjar arbeta med en ny klass.

Det är viktigt att barnen förstår att det är de själva som bär ansvaret för att skapa en bra klass som de trivs i.

– Det gäller att hitta strukturer så att alla barn känner sig trygga även när jag inte är med dem, till exempel på raster. Jag samlar hela ­tiden in information, ”skvaller”, om goda ­beteenden på rast för att kunna ta upp dem ­inför hela klassen.

Dilemmat för Inga som lärare är sällan att åstadkomma variation. Den infinner sig ofta med automatik.

– Min huvuduppgift är att strukturera.  Schemat varvar teori, praktik och rörelse och musik så att barnen får lyckas med ­skolarbetet och inte blir för trötta. Små barns kroppar ­orkar inte långa pass med det statiska muskel­arbete som stillasittande innebär.

Assistentresurs i en klass är ofta bättre att använda till att dela upp klassen istället för att låta en elev arbeta ensam utanför klassrummet. För att få arbetsdagen att fungera krävs genomtänkt gruppindelning. Det är inte upp till eleverna själva att välja vem de ska arbeta med.

Klassen diskuterar och fastställer gemensamt ”straff” när man inte gör som man ska. Kommer man för sent får man jobba in ­tiden, springer man i klassrummet får man gå ­tillbaka och gå samma sträcka, tar man rast på lektionstid får man jobba när de övriga har rast och om man inte gjort läxan görs den under rasten. För barnen så är det här logiska konsekvenser som alla ställer upp på. De är också förankrade hos föräldrarna.

Inga har stor tilltro till barnens egen förmåga att lösa konflikter. När vuxna lägger sig i brukar de sällan föra något gott med sig.

– Det klassiska sättet för mig som lärare att ingripa i konflikter blir ofta fel och jag kommer aldrig att tillämpa det mer. Jag kan aldrig veta vem som har rätt i en konflikt, kanske har den varit under upptrappning under en ­veckas tid. Mitt domslut riskerar att bli fel och något barn förlorar därmed förtroendet för mig. Inte heller tränar barnen på att lösa konflikter så här, de bara tränar på att hävda sin egen rätt, inte att se och lyssna på den andre.

Istället får barn som kommer i luven på varandra i Ingas klass gå till enskild plats och ­prata om saken tills båda känner att de är vänner igen. På så sätt får de träna på konfliktlösning från början och det gror aldrig aggressivitet i klassen. Det blir inga fasta grupperingar som har återkommande konflikter.

I början kommer kanske eleverna ­tillbaka och bara den ena säger att den är vän med den andre. Då får de gå tillbaka tills båda blir ­nöjda. Båda ska känna sitt ansvar för att konflikten blir löst.

Det ingår i skolans sociala mål att barnen ska bli duktigare på att lösa konflikter och att därmed klara av ett socialt samspel.

Därför är det sällan som trätor ligger och gror i klassen, det ligger inga aggressioner under ytan på grund av olösta bråk.

– Sedan en tid så använder även en pojke med utåtagerandeproblem metoden och ber att få prata med den han är ovän med istället för att klippa till. Han har klarat flera sådana här prat på ett mycket bra sätt. Det är lättare för ­honom att träna på konfliktlösning i enrum med endast en motpart, på ett sätt som är regelstyrt och välbekant. I grupp med många inblandade kan det bli handgripligheter snabbt.