Min lärarbakgrund

 

Min lärarbakgrund

Framöver så kommer jag att skriva en del om min erfarenheter av undervisning under en kategori här på bloggen. Vad kategorin ska heta vet jag inte än, men nåt "Göra en bra klass".  Jag skriver inte om det här ämnet för att jag tror att jag har gjort klasser bättre än någon annan. Det har jag inte. Varje lärare har sin väg att nå fram, beroende på den egna kunskapen och beroende på den aktuella klassen. Och vi behövde dela med oss mycket mer än vi gör av våra erfarenheter.  Nu när jag har slutat jobba så tänkte jag i alla fall ta mig samman och dela med mig av mina. Trodde jag skulle kasta mig över den här uppgiften med liv och lust i slutet på sista jobb-terminen, men det har inte blivit så. Det har gått snabbare än jag tänkte att koppla bort jobb-livet. Jag kommer att lägga inläggen så att det blir en logisk läsning från början till slut i den här kategorin. Och jag lägger ju in inläggen bakåt i tiden. Jag skriver dem i december 2017 men daterar dem augusti 2017. 
 
Tänkte att någon kanske läser och undrar över vem jag är som skriver om detta så då finns en presentation här.
 
Jag har jobbat som lärare på olika sätt sedan 1972 och just nu skriver vi 2017. Jag är alltså inne på lite övertid, född 1950 så är jag egentligen  pensionär sedan ett par år. Jag jobbar som speciallärare i grundskolan men har  med ålderns rätt successivt trappat ner arbetstiden till bara  två dagar i veckan. Det ger tid för reflektion och ihopsamling av ett långt yrkesliv. Mitt största intresse under de här åren har varit hur barn lär sig läsa och vad som hänt när det blir problem. Ett annat intresse har varit hur man kan skapa en bra klass.
 
Det har nog funnits perioder under mitt yrkesliv när jag tyckt att jag har lärt mig en del på området. Men nu är jag mindre säker än någonsin på att jag behärskar ämnet. För bakom varje ny  insikt som eventuellt kommer så inser jag vilket stort fält det finns bakom den, som jag  inte vet nåt om. Det är gigantiskt och behövde forskas på, både av yrkesverksamma och av teoretiker, för vi gissar bara, vet inte mycket säkert. Det jag skriver om är mina egna funderingar och erfarenheter, inget annat, inga eviga universella sanningar.  Och jag skriver inte i någon särskild ordning utan som det faller mig in.
 
Mina utbildningar
 
- Förskollärare
- Grundskollärare åk 1- 7  sv- so
- Speciallärare
- Specialpedagog
- En termin påbyggnad på spec. med läs- och skrivsvårigheter
 
Fristående kurser på högskolenivå
 
- Pedagogik
- Sociologi
- Historia
- Statsvetenskap
- Juridik
 
Min yrkeserfarenhet
 
Åldersintegerat förskoleklass - lågstadium barn 5 - 9 års ålder
Konsulent barnhab omsorg
Förberedelseklass med nyanlända barn
Särskollärare
Klasslärare åk 1-2
Speciallärare grundskola åk 1 - 6
 
Teoretisk pedagogisk grund sedan rätt många år nu
 
Vygotsky
Mary Clay

Test

Testar lite om publiceringsordning

Innan klassen börjar - ringa runt

Det jag nu beskriver är skolstarten i årskurs ett och tiden före. Men det skulle säkert kunna vara tillämpbart även för andra årskurser, antingen som rutin före varje läsårsstart eller som åtgärd när läraren är ny och inte känner barnen. Jag har bara gjort det före ettan och kan bara berätta om de erfarenheterna.
 
Som lärare fick jag förstås en lista på barnen i den nya ettan ett tag innan skolan började. Jag tog av planeringstiden och satte mig och ringde runt till alla familjerna. Det mesta av ringandet måste ske på kvällstid men det fick jag kvitta mot ledig tid på dagarna. Det gick åt rätt mycket tid men var absolut värt det och jag gjorde det på alla mina ettor-klasser. 
 
Jag hade en liten checklista för att inte glömma nåt och ett papper framför mig där jag skrev upp viktiga saker som föräldrarna berättade. Intressant för mig att veta var förstås bl.a. 
-Barnets inställning till skolan
- Vilka kompisar
- Problem med mat - allergier - sjukdomar
- Vilket fritis
- Vad skulle jag som lärare vara observant på
 
 
Några veckor in i terminen ringde jag upp alla föräldrar igen och checkade av det jag skrivit ner. Ofta berättade föräldrarna spontant om barnets skolstart och jag kunde berätta om barnet på skolan. Det blev mycket givande samtal, de hade jag nytta av under lång tid. Den här arbetsinsatsen var viktig för att få föräldrarna med mig, få dem på min sida i jobbet. Om föräldrar och lärare drar åt samma håll så är chanserna goda att det ska gå att skapa en bra klass. 

Terminen innan barnen började ettan.

Jag har ju haft turen att ha mina blivande elever i samma hus i förskoleklass. De första åren var det tidsmässigt möjligt för mig att tjuvstarta lite med dem terminen innan de började hos mig i ettan. 
 
Syftet var ju förstås att de skulle lära känna mig och bli trygga med mig, men också att väcka deras nyfikenhet på vad läslärande var för nåt. Jag minns inte nu hur ofta jag fick träffa dem, kanske var det ett par gånger i veckan under en tid. Kan också ha varit en stund varje dag under en kortare tid.
 
Det var inga långa arbetspass, tror att det blev 20 - 30  minuter varje gång. Jag ville ju inte avskräcka de elever som eventuellt hade svårt att sitta still. Några moment fanns med varje gång
 
- Rytm och rörelse från Bornholmsmodellen. Det är ett bra tänk där med att man låter ord och meningar bli klappade rytmer, man liksom bygger in språk och ljud i  kroppen. Den goda effekten av Bornholm finns också dokumenterad av forskning. Det är bra. 
 
- Bokstavsljudgenomgång. Jag brukade hinna med att gå igenom s och o och a. Jag ville att de skulle förstå och kunna använda sammanljudningen av bokstavsljuden till ord. Och att de skulle förstå att de där krumelurerna på pappret motsvarades av ett ljud. Vi letade ord som började på det aktuella bokstavsljudet.
 
- Läsning på talets grund, typ Ulrika Leimar. Eleverna fick också testa att utifrån 
tema som jag gav dem hitta på meningar. En i taget fick de föreslå och jag skrev det de sa   på blädderblocket. Sen återläste vi meningen och jag följde med med fingret under varje ord. Till slut fick eleverna försöka gissa ord när jag drog fingret under raderna. Det handlar alltså inte alls om att urskilja enskilda bokstavsljud, utan att leta efter egna ord som ordbild. Det handlar också om att barnen ska förknippa det talade språket med det skrivna, det är därför man vill att de ska läsa texter de hittat på själva. Och från början vänja sig vid att skapa egna texter, med egna formuleringar och egna ord.  Men detta ska inte blandas ihop med ljudningsläsning utan hållas isär. 
 
Det fanns en del andra moment med också, typ klippa ut bilder på ord som började på aktuellt bokstavsljud, måla fint stora bokstäver. 
 
Detta var en tidmässigt begränsad insats, inte så många timmar sammanlagt som jag och barnen ägnade åt detta. Men terminen före skolstart har de flesta elever en maximal motivation att lära sig nåt om läsning för de vet att detta nya okända kommer de att syssla med nästa läsår. Och jag vann en hel del med detta. Vid skolstart sen i augusti så hade 8- 10 elever av ca 18 - 24 i klassen knäckt koden med läsning och förstod vad det gick ut på. 
 

Om möblering i klassrummet

Jag tänkte igenom möbleringen noga innan jag tog emot en ny klass. Det bidrog  till lugn. 
 
Det finns olika alternativ förstås och det gäller att utforma möblering så att den passar det egna arbetssättet.
 
Att skapa en halvcirkel eller hästskoform av barnens bord har fördel att man får en tom yta i mitten som går att använda till samlingar o lekar. Nackdel är att en del barn tappar koncentrationen av att ha andra elever ständigt i blickfånget, vad kompisarna  gör blir intressantare än skolarbetet. Det blir också en lång väg för elever att gå för att komma fram till  fröken och eventuellt få hjälp med något och den vägen kan också fresta till kontakt med de elever som ska passeras bakom ryggarna. Alla elever kommer att hela tiden har en klasskamrat nära sig på båda sidor vid den här möbleringen.  Kan återigen vara ett störningsmoment för dem som har svårt att styra den egna koncentrationen.
 
En och en elev i varsin bänk / varsitt bord vända mot fröken kan vara bra om klassen är orolig. De barn som har svårt att hålla uppmärksamheten under kontroll gynnas av att ingen annan sitter nära. Eleverna kan också snabbt komma fram till fröken för hjälp, behöver inte passera så många andra. 
 
Jag brukade  föredra att placera eleverna två och två eftersom mitt arbetssätt i klassrummet byggde  på pararbete. Pararbete landar förstås i Vygotsky som menade  att vi lär oss bäst tillsammans och genom språket.  Men det blir alltså viktigt då att få till bra par. Jag brukade kolla med förskoleklassens personal för att få  det så bra som möjligt redan från början och slippa byta mycket. Mitt tänk var att de som sitter tillsammans ska vara olika varandra både när det gäller lärandet och graden av lugn. Jag vet att det finns invändningar mot att göra så, bl.a. mot att den som är duktig ska lära den som inte är så duktig.  Men jag är tillbaka på Vygotsky som hävdade att just detta att lära någon annan höjer den egna nivån. Medan man förklarar för någon annan så tvingas man själv att strukturera sin kunskap och nå en högre nivå av förtrogenhet och förståelse. Det är inte bortkastad tid. Sen finns ju gränser förstås och man får vara uppmärksam.
 
Jag ville gärna ha en vägg att sätta bänkar / bord mot. Ibland har jag börjat med att slänga ut högskåp för att få den där väggen till höger eller vänster i klassrummet fri.  Vid den väggen placerade jag de elever som hade svårt att hålla armar och ben i styr. För dem är det jätteviktigt att ha något stabilt att luta sig mot, det är absolut lugnande. Och om de sen kunde få en trygg parkompis bredvid sig ut mot klassrummet så blev förutsättningarna de allra bästa. 
 
Elever som behövde hjälp ofta var ju bra att placera långt fram och elever som hade en egen resursperson kunde ha en fördel av att sitta nära utgång till grupprum om det var så att de behövde gå ut ofta. Fast jag har nog aldrig haft det så att resurspersonen har suttit bredvid eleven och de har gått ut. Men då är vi inne på en annan avdelning, kanske en annan käpphäst ;-))
 
Bänkar eller bord var förr en fråga. Det var ofta bökigt att ha bänkar med lock som skulle fällas upp för att få tag på grejerna. Men fördel var förstås att eleven inte behövde vandra runt i klassrummet till sitt skåp för att hämta.  Jag föredrog bord med plats för två elever bredvid varandra, rätt höga med höj- och sänkbara stolar till och med fotstöd.  Jag brukade placera en liten korg på bordet hos var och en så de kunde ha ordning på pennor, vässare,  sudd och sånt. Under den lilla plastkorgen lade jag en tillklippt bit av sånt där gumminät som man har under mattor för de inte ska halka. Då brukade korgen  bli kvar på bordet och inte halka ner så ofta.  Det fanns ibland dessutom en trådback  under stolen där eleven kunde placera eget materiel. Bra för att slippa vandra omkring för att hämta grejer. Men om det var skåp som gällde så försökte jag dela upp dem så att inte alla skulle trängas på samma ställe vid lektionens början och slut. 
 
I hallen där barnen hängde sina kläder gillade jag att ha bestämda platser och det har nog de flesta. Bra med en korg eller så på hatthylla för diverse och namnet tydligt. Här är det också bra att inte få alla oroliga elever bredvid varandra. Om det finns barn med bekymmer inom autistspektrat (autism, adhd, add, asperger ex) så kan det vara bra att ge dem en plats lite ifrån närmaste.  De barnen är ofta beröringskänsliga och har problem med om någon flaxar med armar och ben nära den egna kroppen. 
 
Sen är det svårt att få till den ultimata placeringen av elever och möbler från början. Som lärare får man vara beredd på att ändra vid behov och vara lyhörd för hur eleverna har det på sin plats. Men om det inte fanns anledning så ändrade jag inte ofta. Vi hade i princip samma möblering och placering under två år. Jag stuvade inte om för själva ändringens skull, men kunde självklart göra om vid behov. 

Om schemaläggning

Grunden i schemaläggningen är alltid att eleverna ska ha ett visst antal lektioner i varje ämne, det är riktmärket. Jag får väl säga på en gång att jag var noga med att se till att det blev så i slutänden att eleverna fick rätt antal lektioner. Men det syntes inte direkt i dagarnas upplägg så bäst att jag försäkrar det först. Och det schema jag lämnade in för godkännande var en fejk förstås, så såg inte dagarna ut. Men det lär vara preskriberat nu. ;- )) Och som sagt eleverna fick rätt antal lektioner i varje ämne ändå.
 
En del av lektionerna hade jag som klasslärare inte makt över utan de var redan spikade. Det gällde exempelvis idrotten som var styrd av när hallen var ledig, det gällde också tider i badhuset så de bröt schemat nedan under sina dagar.  Men som klasslärare i ettan och tvån på den tiden så hade jag alla ämnen själv utom simundervisning förstås. Och ibland hade en idrotts-duktig resurslärare idrotten. Det hände att vi delade klasserna då så att halva min klass och halva parellellklassens elever hade idrott samtidigt. På så sätt fick vi klasslärare med automatik halvklass ett par gånger i veckan. Guld värt! 
 
Tiden som gick åt till badhuset vet jag att klasslärare ofta lade utanför schemat, dvs den fick ta tid från de ämnen som råkade ligga på dagsschemat när tiden i badhuset var spikad, men jag räknade in  den inom idrottens tidsram eftersom kunskapsmålen i vatten hörde till idrottsämnets mål i kursplanen. Nu minns inte jag exakt hur mycket idrott mina klasser skulle ha men det innebar att jag drog bort en idrottslektion i veckan. Den tiden räknade jag ut täcktes in gott och väl med pausgympan som vi hade varje dag +  badtiderna så eleverna fick rätt exakt  den idrott de skulle ha.  Om jag ska passa på och vara kritisk till idrottstänket med halltid för så små barn så är det att mycket av tiden som avsätts för idrott inte alls blir idrott utan annat:  Transport till och från hallen, avklädning, dusch och påklädning samt  väntan på varandra för ofta måste man gå i samlad tropp tillsammans med lärare. Eleverna fick mycket mer nytta av pausgympan som gjordes på plats i / vid klassrummet, den rörelseträningen blev det avbrott de behövde i stillasittandet under dagen. 
 
So / No hade inte så många lektioner i ettan och tvåan enligt timplanen, så det schemalade jag inte alls för det skulle ha blivit såna småsnuttar. Jag valde att låta de ämnena bryta schemat ibland på eftermiddagarna och därmed få färre men längre pass. Vi använde den tiden i stort sett alltid till att gå ut för att få uppleveleser i naturen och samhället runt oss utifrån målen i kursplanerna.  Om jag hade låtit tiden bli bara bli korta arbetspass inklämda under dagen så hade jag varit hänvisad mest till teoretisk undervisning i ämnena och det ville jag inte. Samlingen blev ofta också so / no-tid, efter barnen gärna berättade om husdjur och vi tog upp det och pratade i hela gruppen utifrån vad de var intresserade av.
 
Men så här blev schemat i stora drag varje dag:
 
Drop in tid före skoldagens början, en halvtimme.
 
Samling med min presentation av dagen på engelska (tyska) och varje elevs egna berättande
 
Pausgympa som var olika men alltid samma på samma veckodag; Röris, disco, rörelser på engelska (tyska)
 
Matte  utan mattebok, mest praktisk i par eller individuell
 
Lunch och lunchrast 
 
Kolla i / läsa i bok några minuter tills alla kommit in
 
Klassisk musik  en stund medan eleverna lade huvudet på en kudde på bänken
 
Svenska  med möjlighet för varje elev att springa ett varv runt skolan mitt i det passet. 
 
Schemat  gjorde jag med tänket att varva stillsittande arbete med rörelse. Så små barns kroppar är inte gjorda för att sitta still länge. Stillasittande innebär ett slags statiskt muskelarbete som är väldigt tröttande för en liten kropp. Svenskapasset på eftermiddagen var till en början rätt långt i ett sträck även om det fanns möjlighet att gå omkring och byta arbete,  men en förälder föreslog med tanke på det egna barnet att de skulle kunna springa ut en stund mitt i. Jag gjorde så  att efter en halvtimme så frågade jag vilka som ville springa, de elever som ville springa runt skolan ett varv räckte  upp handen. Jag gjorde en lista på dem. Sen skickade jag ut dem, ofta två och två i kombo som jag bestämde. De måste ta på sig kläderna under tystnad och sen göra sitt springvarv, komma in och ta av sig under tystnad och fortsätta sitt arbete.  Det brukade vara så där 6 - 8 stycken som ville ta chansen att komma ut. 
 
Att matte låg på förmiddagen och svenska på eftermiddagen var ingen slump. Enligt forskning så är vi bättre på matte tidigare på dagen och bättre på språk på eftermiddagen.
 
Engelska finns inte med i schemat men kom in automatiskt i samlingen varje morgon när jag presenterade dagens aktiviteter och dessutom i rörelser på engelska / sånger på engelska i pausgympan. Jag är tacksam att jag var klasslärare under en tid när klasslärare med så små elever fick ha i stort sett alla ämnen. Det innebar att jag kunde lägga ihop undervisningen i olika ämnen till meningsfulla aktiviteter med helhet, exempelvis engelska +  idrott i pausgympa.
 
Detta var en liten presentation av schemaläggningen i stora drag. Sen kommer jag att berätta mer om varje moments tänk och upplägg och hur vi byggde upp regler / samarbete.  

Drop in

Drop in
 
När jag startade upp med klass så gjorde jag Drop in tid på morgonen före skolstart. Eleverna hade alltså möjlighet att komma in under en halvtimme innan det ringde in. Det förekom inte på min skola när jag började med det och det var kanske inte helt populärt hos kollegorna. ;- ))  Men jag hade sett det vid ett studiebesök på en skola i Karlstad och gillade den mjuka stämning det skapade och lärarens möjlighet till kontakt med varje elev.  Utan Drop in så blev det rätt bökigt i korridoren. Hos oss var det trångt där eleverna hängde av sig kläderna, så när alla 20 - 25 kommit in och skulle försöka klä av sig samtidigt så var det en situation som inbjöd till bråk. Inte så sällan startade skoldagen med att vi måste reda ut konflikter som uppstått på morgonen.
 
Men som sagt Drop in blev det och nu tror jag att alla tillämpar det mer eller mindre. Det finns förstås en fördel med att alla i lärarkollegiet kan ha en gemensam tid i personalrummet på morgonen innan skolstart och öppna dörren för alla elever vid samma tid. Men den fördelen vägde jag mot det positiva med Drop in och då var det ingen tvekan för min del. Det blev Drop in.
 
Eleverna kunde alltså börja komma en halvtimme för inringningen på morgonen. Jag hade då redan gjort undan min morgonplanering för dagen för att finnas till hands för eleverna när de började komma. Den största fördelen med Drop in var ju just att jag fick träffa var och en några minuter varje morgon och prata lite. Inte så sällan var någon förälder med också. Det var guldtid och jag försökte att inte låta något störa de här mötena, tror att jag lyckades varje dag. 
 
När jag hälsat på eleven och den hängt av sig väskan så kunde den välja på att gå ut och leka eller leka inne eller bara vara inne med något eget skolarbete. Regeln med den här tiden var att man måste vara stillsam och lågmäld. Om inte var det ju fritt fram att gå ut. Jag laddade upp med en del lekmateriel, mycket lego och annat för bygg, spel och pussel och sånt. Det fanns förstås tidningar och böcker och ritgrejer också.
 
Från det att det ringt in så gällde undanplockning och så sätta sig på egen plats och kolla i bänkbok tills alla kommit in och var på plats. Det här med bokkoll var för att slippa mellantid som kan trigga planlöst trams för det tog en stund innan de som valt utelek kommit in o klätt av sig. 
 
Handtvätt var obligatorisk för alla vid skoldagens början. Jag startade det eftersom vi hade första omgången svininfluensa då och jag fortsatte med det eftersom jag tror att antalet sjukdagar minskade rejält med en så enkel åtgärd. 
 
Jag var noga med att försöka ha någon form av kroppskontakt med varje elev när de kom eftersom man vet att det ger en serotoninkick, en känsla av glädje och det ville jag att barnen skulle uppleva när de kom till skolan.  Många har regel att ta eleverna  i hand men jag tyckte att det var en onödig virusspridning att jag skulle ta alla i hand, den ena efter den andra.  Några elever ville ha en kram och fick det förstås, men en del ville inte det och det får man respektera. I en så stor grupp som en skolklass så finns alltid några som är överkänsliga för beröring. En lätt  klapp på axel / armen räcker också tror jag, men någon form av kroppskontakt hade vi alltid. 

Samling

Det första momentet i varje skoldag var samlingen. Syftet med den var förstås att jag skulle kunna presentera dagen, men också att eleverna skulle få en möjlighet att berätta sånt som var viktigt för dem och visa något de ville dela med sig av.
 
Jag försökte välja en plats för samling där eleverna kunde sitta på golvet i en ring och ha ryggstöd. De hade alltid givna platser. Båda delarna för att det är lugnande för elever med oro i kroppen.
 
Samlingen startade med att jag sa
- God morning! How are You?
Eleverna svarade 
- Fine thanks. How are Your?
Jag
- I am very well thank You. Lets look at todays schedule
 
Också detta att ha ett regelverk av regelbundenhet är trygghetsskapande för elever som är oroliga, sen kan de klara improvisationer och nyheter mellan varven.
 
Så gick jag över till att berätta om dagen. Jag gjorde det på engelska (en del av min engelskundervisning som inte hade någon egen plats på schemat) under större delen av året men på tyska från jul till påsk. Tänkte ett tag att det var förvirrande för mina invandrarelever att möte flera främmande språk. Men det visade sig när jag testade att de hörde till gruppen som kunde flest ord på engelska och tyska. De hade nog redan banat vägar sina huvuden för språk.
 
Dagsmomenten satte jag upp i tur och ordning på en flanellograf. Varje ämne stod skrivet på svenska förstås och det fanns en bild med för att illustrera för dem som inte kunde läsa, typ en bok för ämnet svenska. Efter ämnet satte jag också upp ett foto på den lärare / personal som skulle leda klassen / gruppen och i förekommande fall en symbol för vilket rum om det var möjligt att använda flera lokaler. Det är viktigt för oroliga elever med struktur i tid och rum och person.
 
Efter min presentation fick de elever som ville berätta nåt eller visa nåt som de hade med hemifrån räcka upp en hand. De gjorde det i tur och ordning på svenska förstås. Detta moment med muntlig framställning finns med i kursplanens ämne svenska och är viktigt att ge utrymme för. Dessutom fick barnen lära känna varandras hem och familjer genom det här berättandet. En bra träning i vardagsnära ord för de barn som hade annat hemspråk, vilket i mina klasser var ca 20  procent av eleverna. Några barn var sugna på att berätta något varje dag men de flesta valde att berätta / visa ibland.
 
Samlingen avslutades när det berättats färdigt och efter det behövdes rörelse i någon form. Samlingen varade olika lång tid men ungefär 30 minuter och små barn ska inte sitta stilla för länge. Det innebär ett statiskt muskelarbete som är jobbigt och till och med kan göra ont.

Pausgympa

Efter samlingen så var det varje dag dags för någon form av pausgympa. Jag plockade bort en idrottslektion per vecka från schemaläggningen för att istället kunna göra pausgympa varje dag. Inom ramen för den där borttagna idrotten fick också rymmas bad- och simträning som hör till ämnet idrott i kursplanen.
 
Pausgympan var olika men alltid samma på veckodagen, exempelvis Röris  måndagar. Återigen för att oroliga elever blir lugna av bestämda rutiner. Andra pausgympor var
disco och rörelser på engelska.
 
Disco innebar att vi spelade hög musik (jag hade snälla kollegor som stod ut!)  släckte ner ljuset i det rummet och bara hade en liten lampa tänd. Jag hade några discoskivor och eleverna kunde ta med sig. Sen fick eleverna dansa till dem. Det varade så där 5 - 10 minuter. 
 
Rörelser på engelska innebar att eleverna rörde sig i en cirkel och gjorde det jag sa, typ
- Please jump
- Please run
- Please walk 
- Please sit on Your knees 
osv i olika variationer
 
Om någon elev ville ta över ledningen så var det ok.
 
Röris gjordes stående bredvid den egna sittplatsen i klassrummet enligt anvisningarna på cdn. Bra eftersom man inte behöver ha ett speciellt rum för den och för att det inte krävs ombyte. 
 
Efter pausgympan blev det alltid matte. Det var ingen slump. Det lär vara så att vi är bättre på matte tidigare på dagen och bättre på svenska senare på dagen.

Matte

Efter pausgympan blev det alltså matte.
 
Jag tog bort matteböckerna och gjorde ett system med praktisk matte, mycket av det tillsammans med en matte-duktig kollega, Maggan, och tillsammans med Sten Rydh mattelärargeni som jobbade i Bengtsfors då.
 
Principen var att jag utgick från att eleverna skulle behärska ett talområde i taget, fokus låg inte på plus eller minus den första tiden, utan det tränades separat senare. För elever som har svårt med mattetänk är det lättare att dela upp inlärningen så och inte blanda ihop lärandet av ett tal och plus / minus samtidigt. Det är olika begrepp. Jag började med talet 5 på inrådan av Sten. Han menade att det är lättare än 1 och mycket underlättas av att man har 5 fingrar på handen. Övningarna gjordes i helklass med rörelser och lekar för att illustrera antalet 5, typ hoppa fem gånger, gå fem steg, arrangera 5 i cirkel osv. Vi gjorde också mattesagor i helklass på tavlan. Sen blev det parövningar. Jag placerade ju barnen i par just för att de arbetade mycket med det. Det kunde exempelvis vara att att hålla upp handen, gömma några fingrar och så ska partnern lista ut hur många som gömts (f.ö. ett bra test på om taluppfattningen är säker). Sen fanns förstås momentet med att träna på att skriva 5.or, först stora med kritor på A4 sen i häfte med rutor och illustrerar med fem urklippta figurer. Jag gjorde / köpte in spel och laborationer som eleverna fick använda ensamma eller två och två. Då kunde de välja arbetsplats i klassrum / grupprum / korridor.  När jag märkte att vissa elever parade ihop sig för att alltid jobba ihop så gjorde jag en lista på väggen. Den innebar att man måste alltid välja den samarbetspartnern som man jobbat minst med. Då blev det hela tiden olika. Varje elev hade också en lista över just den periodens arbetsmoment och fick kryssa i när de gjort det. De fick ju välja rätt fritt så jag måste ha koll på vad var och en gjort. Efter talområdet 5 gjorde vi talområdet 4, sedan 3 osv ner till noll, för att sedan gå vidare med 6, 7, 8 osv. Jag gjorde det här sakta och gediget eftersom man har mycket vunnet sen och kan gå fortare fram om de första momenten sitter säkert. Jag kommer att berätta mer om matten med bilder och beskrivningar, detta är en över blick.
 
 
Om en elev behövde hjälp med något så var regeln att gå och fråga en annan elev först för att få hjälp. Oftast blev det till den som satt bredvid, de var ju placerade två och två. Om inte det lyckades så satte man sig på sin plats och räckte upp handen så jag visste att  han / hon vill ha hjälp. För det mesta gick det bra att få komma fram till mig för att få hjälpen, jag pekade och vinkade in tyst. Men man fick vänta på det. Jag ville inte ha kö vid mitt bord. Det är orosskapande med kö, blir gärna ett moment med lite trassel, speciellt för de elever som har svårt att stå nära någon annan, eleverna med behov av utrymme runt sig för att må bra. Återigen en åtgärd för att skona elever med oro i kroppenn
Efter en arbetsperiod så hade jag test på var och en. De var mest teoretiska men också praktiska för att kunna kolla av att att allt var ok och förstått. Innan jag släppte mina elever vidare till nästa årskurs och ny lärare så fick eleverna göra alla matteprov i den mattebokserie som de skulle ha haft hos mig om de hade haft mattebok istället. Och det var alltså den serie som mottagande lärare hade. Jag ville ju försäkra mig om att jag genom att välja bort boken inte ställde till det för dem framöver. Och det brukade inte vara några problem. 

Förmiddagsrast

När det var dags för förmiddags rast så brukade jag be eleverna tänka efter vad de ville syssla med på rasten och räcka upp handen när de tänkt klart. 
 
Då frågade jag vad han / hon ville göra och fick kanske till svar fotboll
 
Då sa jag att alla som skulle spela fotboll kunde gå ut. 
 
Sen fick nästa svara på frågan vad den ville göra och svaret kunde bli exempelvis  gunga
 
Då sa jag att alla som ville gunga kunde gå.
 
Så fortsatte det tills alla gått ut. 
 
Vitsen med detta var dels att det inte blev så trångt i hallen, några i taget klädde på sig. Vitsen var också att de som inte hade någon given kompis kunde hänga på en aktivitet och följa med ut på den. Detta är också bra för elever som har hörselnedsättning. De har ofta svårt att hänga med i lekplaneringsprat i korridoren när många pratar samtidigt och kan bli stående kvar utan att veta vad de andra gör.
 
Efter förmiddagsrasten fortsatte skolarbetet som vanligt fram till lunch.

Lunch + rast + klassisk musik

När vi var två vuxna som jobbade i klassen så delade jag klassen i två grupper när vi gick till lunch. Då använde jag den fasta gruppindelning som innebar att ena halvan var lugnare elever förutom kanske någon enda lite livligare och den andra halvan oroligare elever. Resurspersonen fick gå först med den lugnare halvan. Det var så trångt i hallen att det var skönt att slippa ha alla elever där samtidigt, det räckte med hälften. När de var klara så gick jag ut med min halva klass. När alla fått på sig ytterkläderna och vi var ute så brukade jag vända mig bort och be eleverna att ställa upp sig två och två i de par som var fasta. Och be dem tala om när de var klara. Det var mycket effektivare än att tjata.  Jag minns att jag mätte tiden för kolla. Tjatet bara gav tråkig stämning.
 
I matsalen hade vi helst fasta platser förstås om det gick, men tyvärr inte alltid möjligt.
 
Lunchrasten innebär många barn tillsammans på vår stora skola. Den första tiden med en ny klass försökte jag att vara ute och kolla så att det gick bra. Eleverna hade varje dag då ett uppdrag; att försöka upptäcka om någon gjort nåt bra på rasten, eller om de själva hade gjort något bra. Vi hade innan pratat om och gjort lista på bra beteenden på rasterna. När eleverna kom in efter rasten så frågade jag förstås om de sett nåt och vi pratade om det och berömde. 
 
Annars så var rutinen efter lunchrasten klassisk musik. Alla elever hade en liten kudde vid sin plats. De fick lägga den på bänken framför sig och lägga huvudet på den. Eleverna i de vänstra raderna fick vända huvudet åt vänster och de i högra raderna till höger. Det skulle inte ha funkat att de kunde se varandra under det här momentet. Jag ville att de skulle koncentrera sig på musiken och inte på varandra. 
 
Jag valde enkla musikstycken som jag innan kunde berätta en historia till typ "I Bergakungens sal", "Moldau". Vi spelade samma stycke en vecka, men bara så där fem minuter. Syftet med det här momentet var förstås bl.a. att uppfylla kursplanens krav på musikundervisning, men framför allt att samla ihop elevernas tankar och koncentration efter rastens lekar och stim.  Under tiden eleverna vilade och lyssnade så hade jag en rutin. Jag gjorde inget planeringsarbete vid det här momentet utan lät blicken vandra mellan eleverna och försökte låta tankarna stanna vid någon av dem som jag behövde förstå bättre, någon som kanske hade problem och som jag behövde tänka ut hjälp till. Det var ett sätt att försöka motverka att någon blev bortglömd och föll mellan stolarna.

Tidningsartikel från 2010 om mitt arbete i klass.

 

En tidningsartikel av Hasse Hedström i tidningen Specialpedagogik. Han beskriver en del av mitt arbetssätt i klassen, arbetet med att inkludera och skapa trygghet.

Kramar och ramar skapar ordning och reda

 – Med hjälp av strukturer och trygghet skapar jag arbetsro i ­klassen. Det blir ordning och reda. Ingen behöver kriga för en plats i solen. Det säger Inga ­Magnusson, lärare i en tvåa i ­Årjäng.

 
25 Okt 2010 

Det är måndag morgon på Silbodalskolan i Årjäng. Eleverna i klass 2 A droppar in ­genom dörren. Inga Magnusson, som är barnens ­lärare, tar emot barnen vartefter de anländer.

– Jag möter varje barn på morgonen i korri­doren och pratar några ord för att få senaste nytt och se hur barnet mår, berättar hon.

Tidigare stod barnen och väntade utanför den låsta klassrumsdörren på att Inga skulle komma och låsa upp klockan halv nio.

– Barn i den här åldern har fortfarande svårt att bedöma avstånd och har ännu inte full kontroll över motoriken, det ledde ofta till ­knuffar och bråk. Våra korridorer är dessutom så små att varje barn bara har en ståplats när alla är där samtidigt, det finns knappt utrymme att röra sig. Genom att ha dropp in så slipper jag den här ­situationen, barnen kommer in några i taget.

Inga tar sig tid för ett litet samtal med varje barn som anländer. De får en

Foto: Hasse HedströmInga Magnusson Foto: Hasse Hedströmn
 
klapp på kinden, en hand på axeln och ett leende. En del bubblar över av iver att tala om något som hänt, ­andra är fortfarande lite sömniga.

 

När barnen väl har anlänt väljer de ­själva vad de ska göra fram till lektionen startar. ­Några går ut igen och leker, andra sysselsätter sig små­pratande i klassrummet, någon tar fram en bok och läser.

Inga Magnusson har arbetat många år, både som speciallärare och klasslärare. I sitt klassrum behöver hon aldrig höja rösten. Det handlar inte om någon speciell egenskap hos henne som person, utan om en uppsättning åtgärder som hon använder sig av i sin yrkesroll. Det blir som att ha en låda verktyg med sig till en ny klass och så prova ut vilka som passar till den aktuella klassen och de givna förutsättningarna med lokaler och resurser.

– För det är eleverna som måste göra jobbet, jag kan bara se till att det blir gjort och att de kan fortsätta vara de goa ungar som ­föräldrarna fostrat dem till att vara. För så är det enligt min uppfattning; barn är i 99 procent av ­fallen snälla och väluppfostrade hemifrån men tvingas ­börjar kriga och bli elaka när de börjar skolan.

Inga poängterar att hon vet vad hon gör och varför. Förutom att alla barn måste ­känna sig sedda handlar det först och främst om att ­skapa strukturer och system som är kända av alla barn och som de vet gäller hela tiden och är lika för alla.

– Jag har återkommande aktiviteter, ­varje dag och varje vecka, som ett regelverk i en byggnad, men mellan dem finns utrymme för förändringar.

En återkommande aktivitet är klassrådet varje morgon. Det hela startar på engelska.

Good morning, how are you? undrar Inga.

Fine thanks, how are you? svarar barnen.

Hon har plockat med sig dagens flanellograf­schema från klassrummet, där varje aktivitet finns med på lösa lappar och förklarar på engelska vad som väntar barnen.

Därefter får de elever som har något att visa eller berätta räcka upp handen. Vissa har ­någon sak med sig hemifrån att visa klassen. Andra barn berättar fiskehistorier från helgen om fångade och nästan fångade fiskar.

Det här är värdefull tid. Inte bara för att eleverna lär sig, så som kursplanerna föreskriver, genom att lyssna på andra, uttrycka sig och framföra sin åsikt, det här är också tid som svetsar samman gruppen. Efter två år har ­eleverna lärt känna varandra, varandras familjer och de kompisar som de umgås med efter skolan.

Sen är det pausgympa

Efter pausgympan står det matematik på schemat. En elev vill ha hjälp med ett matteproblem som han går bet på. Inga ger honom en miniräknare och frågar en annan elev om han kan visa sin kamrat, vilket han gärna gör.

– Men visa inte bara svaret utan förklara hur du tänker för att få fram svaret, uppmanar Inga.

Hon framhåller att för de barn som förklarar är det inte bortkastad tid, de får tillfälle att höja sin egen kompetens till den förtrogenhetsnivå som krävs för att kunna undervisa någon ­annan. Inga går sällan omkring i klassrummet. Hon vinkar fram eleverna i tur och ordning.

– En kö här innebär ofta en källa till oro. Jag försöker medvetet ta bort situationer som inbjuder till bråk. Därför har eleverna inte ­heller några egna lådor i hurtsar, som de ska ­trängas runt vid lektionens början och slut, utan de förvarar arbetsmateriel vid sin sittplats.

Det är dags för rast. Inga frågar vad barnen ska göra under rasten. De räcker upp handen och försvinner ut i klungor, beroende på vad de ska göra under rasten.

– Så här gör jag för att minimera risken att någon ska hamna utanför och inte veta vad han eller hon ska göra, berättar Inga.

Det här sättet att skicka ut eleverna på rast startade när hon hade en flicka med hörsel­skada i klassen. Det visade sig vara bra inte bara för henne utan för hela klassen.

– För henne var det oerhört viktigt. Det är annars vanligt att barn med hörselskador blir kvar när kompisarna försvinner iväg ut, de kan inte hänga med i kompisarnas samtal inför rasten. Det kan bli en ljudmässigt surrig miljö där det är svårt att uppfatta orden.

Hon framhåller att specialpedagogiska lösningar som fungerar för barn som behöver lite extra stöd och hjälp ofta fungerar bra också för övriga elever,

En tydlig struktur är helt nödvändig för barn med neuropsykiatriska funktionshinder, det underlättar för många barn som är lite sköra och bekymrade, och innebär ingen nackdel för några barn.

Den extra resurs som finns i klassen för barn i behov av särskilt stöd används inte till att ta ut den eller de elever som stödet tillkommit för utan till att skapa smågrupper hela tiden, så att alla kan fungera bra utifrån sina förutsättningar och slipper vänta länge på sin tur. Det syns inte vem som är i behov av stöd.

– Ska några arbeta i smågrupper utanför klassrummet är det bäst att ta ut de elever som jag vet klarar att arbeta själva i andra miljöer. ”Strulputtarna” mår bäst av den vanliga ­trygga miljön i klassrummet, det här är också elever som gärna hittar på något på väg ut ur klassrummet.

Inför matrasten ställer barnen upp på gården utanför klassrummet. Två och två fattar de varandras händer, redo för gemensam marsch till matsalen.

– Varsågod och ställ upp. Ni kan tala om för mig när ni står klara, säger Inga och vänder sig bort från gruppen.

Hon berättar att hon har slutat att tjata. Det har ingen effekt. Framför allt vill hon att gruppen själv ska ta ansvar, att barnen ska hjälpa varandra att komma till ro.

– Jag har faktiskt mätt tiden. Det visade sig att det tar exakt lika lång tid att genomföra ­saker när jag tjatar på eleverna som när jag inte gör det. Men tjatet har en negativ effekt ­genom att det skapar dålig stämning i elevgruppen, barnen känner sig underkända av mitt missnöje.

Efter maten slår sig Inga ner i det nu ­tomma klassrummet. På en hel vägg finns 27 punkter med regler som: ”Man slår inte sin fröken”,  ”Om någon är ensam kan man leka med den”.

– Eleverna måste själva formulera vad värdegrunden innebär i praktiken för dem. Barnen får säga vad de kan göra och vad jag ska göra för att de ska kunna skapa en bra klass. Vad som är tillåtet och inte tillåtet resonerar vi om och fastställer den demokratiska ramen i klassen. Fokus ska ligga på vad man ska göra för att skapa en trygg klassmiljö, vi undviker ordet ”inte”. Det får inte bli en upprabbling av icke önskvärda beteenden, för det har motsatt effekt.

Inga är även specialpedagog och jobbade som speciallärare i många år. Under de sista åren så bar hon en lapp i sin plånbok där hon skrev upp alla bra tips och idéer på hur hon själv skulle vilja skapa en inkluderande klass med plats för alla elever. Allt med siktet inställt på att så småningom få omsätta det som klasslärare.

Nu har hon varit klasslärare i sex år. Från särskolan hade hon med sig vikten av ­struktur, att barnen ska veta vad som ska hända under dagen, var de ska vara och med vem de ska ­arbeta; värdet av beröm och att det negativa aldrig får ta överhand. Det är viktigt att läraren varje gång någon gör något bra uppmärksamma klassen på det.

– Jag letar hela tiden önskvärda situationer och beteenden – speciellt den första tiden – så att jag kan lyfta dem till skyarna. Man kan berömma hur mycket som helst. Beröm är vårt starkaste styrmedel som lärare, framhåller Inga.
Däremot ignorerar hon felaktiga beteenden, speciellt när hon börjar arbeta med en ny klass.

Det är viktigt att barnen förstår att det är de själva som bär ansvaret för att skapa en bra klass som de trivs i.

– Det gäller att hitta strukturer så att alla barn känner sig trygga även när jag inte är med dem, till exempel på raster. Jag samlar hela ­tiden in information, ”skvaller”, om goda ­beteenden på rast för att kunna ta upp dem ­inför hela klassen.

Dilemmat för Inga som lärare är sällan att åstadkomma variation. Den infinner sig ofta med automatik.

– Min huvuduppgift är att strukturera.  Schemat varvar teori, praktik och rörelse och musik så att barnen får lyckas med ­skolarbetet och inte blir för trötta. Små barns kroppar ­orkar inte långa pass med det statiska muskel­arbete som stillasittande innebär.

Assistentresurs i en klass är ofta bättre att använda till att dela upp klassen istället för att låta en elev arbeta ensam utanför klassrummet. För att få arbetsdagen att fungera krävs genomtänkt gruppindelning. Det är inte upp till eleverna själva att välja vem de ska arbeta med.

Klassen diskuterar och fastställer gemensamt ”straff” när man inte gör som man ska. Kommer man för sent får man jobba in ­tiden, springer man i klassrummet får man gå ­tillbaka och gå samma sträcka, tar man rast på lektionstid får man jobba när de övriga har rast och om man inte gjort läxan görs den under rasten. För barnen så är det här logiska konsekvenser som alla ställer upp på. De är också förankrade hos föräldrarna.

Inga har stor tilltro till barnens egen förmåga att lösa konflikter. När vuxna lägger sig i brukar de sällan föra något gott med sig.

– Det klassiska sättet för mig som lärare att ingripa i konflikter blir ofta fel och jag kommer aldrig att tillämpa det mer. Jag kan aldrig veta vem som har rätt i en konflikt, kanske har den varit under upptrappning under en ­veckas tid. Mitt domslut riskerar att bli fel och något barn förlorar därmed förtroendet för mig. Inte heller tränar barnen på att lösa konflikter så här, de bara tränar på att hävda sin egen rätt, inte att se och lyssna på den andre.

Istället får barn som kommer i luven på varandra i Ingas klass gå till enskild plats och ­prata om saken tills båda känner att de är vänner igen. På så sätt får de träna på konfliktlösning från början och det gror aldrig aggressivitet i klassen. Det blir inga fasta grupperingar som har återkommande konflikter.

I början kommer kanske eleverna ­tillbaka och bara den ena säger att den är vän med den andre. Då får de gå tillbaka tills båda blir ­nöjda. Båda ska känna sitt ansvar för att konflikten blir löst.

Det ingår i skolans sociala mål att barnen ska bli duktigare på att lösa konflikter och att därmed klara av ett socialt samspel.

Därför är det sällan som trätor ligger och gror i klassen, det ligger inga aggressioner under ytan på grund av olösta bråk.

– Sedan en tid så använder även en pojke med utåtagerandeproblem metoden och ber att få prata med den han är ovän med istället för att klippa till. Han har klarat flera sådana här prat på ett mycket bra sätt. Det är lättare för ­honom att träna på konfliktlösning i enrum med endast en motpart, på ett sätt som är regelstyrt och välbekant. I grupp med många inblandade kan det bli handgripligheter snabbt.